Didáctica de la enseñanza: Nuevos estándares

 

Muchas cosas tienen que cambiar para que todo siga igual...

Permitidme que me ponga poética, así de entrada, pero la cita de Il gattopardo (Giuseppe Tomasi di Lampedusa, 1957) es certera, no importa cuándo se lea. La humanidad está en constante cambio (no quiero llamarlo ya evolución) y parte de nuestra vida la empleamos en entender esos cambios y aplicarlos para mejorar nuestra calidad de vida, nuestro entendimiento del mundo... y cuando uno es docente, esta necesidad se multiplica por 100. Por eso voy a dedicar esta entrada a un tema que vimos por encima en clase, pero encierra algunas de las claves del futuro de la enseñanza de lenguas que más apremian mejorar. Me estoy refiriendo a la obsesión, pues no encuentro otro término más adecuado, por hablar como un nativo hablante de la lengua meta y que el docente sea también hablante nativo de esa lengua.

El hablante nativo vs el hablante competente

¿De dónde surge la necesidad de que los docentes de una lengua sean hablantes nativos de la misma? Como no he encontrado ningún artículo científico que defienda esta postura, debo pensar que surge de la población lega en cuestión de didáctica de la lengua extranjera. En realidad, parece lógico: ¿quién te va a enseñar a hablar chino mejor que una profesora de Shanghai? Pero la raíz de esta creencia no reside solamente en el desconocimiento de los mecanismos del cerebro al aprender lenguas, sino en la enorme ignorancia en cuestiones relacionadas con la profesión docente. Para muchos todavía somos unos privilegiados, a quienes se nos paga por no hacer nada. Entonces, se resta importancia a la preparación del profesor o su dedicación y entran en juego parámetros irrelevantes como el que estamos tratando.

Deprez (2014) arroja las siguientes preguntas: ¿Es hablar como un nativo hablar sin acento? ¿tener un acento estándar? ¿y quienes son los nativos estándar, entonces? Estas son cuestiones que Deprez (2014) responde con sencillez en su artículo, concluyendo que no existe un acento estándar y que la verdadera importancia recae sobre la inteligibilidad de un discurso, la capacidad de comunicar, independientemente del acento del hablante: "Es normal que en la enseñanza de una lengua extranjera (LE) se valorice una pronunciación auténtica, pero, ¿se debe por ello desvalorizar una pronunciación extranjera cuando esta no conlleva problema para la intercomprensión?" (Deprez, 2014, p. 151). 

Pongamos por ejemplo el inglés. Breene (2016) señala que existen en el mundo 1,5 mil millones de hablantes de inglés, pero solo 400 millones de esa gigantesca suma son hablantes nativos. ¿A quién pertenece entonces el inglés? Como lingua franca mundial, los nativos hablantes de inglés han "cedido los derechos de autor", en especial en los países colonizados, donde su particular inglés, así como su acento, son parte histórica de una identidad incuestionable. Algo similar sucede con el español, pues asegurar que el estándar es el español de Valladolid es afirmar que los 126 millones de personas nacidas y criadas en México hablan una lengua materna sucedánea.

Aquí os dejo la opinión de otra profesora a este respecto:

 

...y la casa por hacer

En fin, creo que me he sacado la espinita en cuanto a este tema, algo que apunté durante una clase en seguida, pues es un aspecto de la docencia todavía sin resolver y que a mí, personalmente, me preocupa.

Pero al menos hay que admitir que, en cuestión de preparación de clases, metodología y evaluación se han hecho grandes cambios y, creo, todos para mejor. Por ejemplo, la inclusión de la mediación a la hora de elaborar actividades y tareas. La mediación es una forma de comunicación a tres bandas en la que el lenguaje resuelve un conflicto cultural. Una definición muy completa es la de Liddicoat (2014):

Intercultural mediation is a form of bringing languages and cultures into contact for individuals and groups through a sharing of understand­ing of cultural practices, values, norms, etc. It differs from intercultural aware­ness in that awareness refers primarily to an interior state – a knowing of cultures – that than an active capacity the interpretation of cultures and the articulation of awareness. (...) the fundamental nature of mediation as the capacity for explana­tion of cultural phenomena and that involves critical comparison of cultural phe­nomena, a recognition of the relativity of cultural concepts and the negotiation of meaning within and across cultural frames. Intercultural mediation is therefore a fundamentally interpretative act in which explanations are developed and artic­ulated as a critical activity. (Liddicoat, 2014, p. 260)

Por lo tanto la mediación necesita de una comprensión completa del mensaje: a nivel semántico y a nivel sociocultural. Podríamos hablar de la mediación como el elemento clave del aprendizaje de una lengua extranjera, pues solventa los problemas del lenguaje cotidiano, las frases hechas, las referencias culturales, incluso los chistes. Planear actividades que incluyan un elemento mediador permite al alumno practicar esta destreza.

Para que las actividades de mediación estén bien preparadas, deben obligar al alumno a hacer una intepretación del discurso. Es una suerte de traducción, tarea antiguamente denostada en la didáctica de lenguas, pero que, bien utilizada, puede ser de gran valía. 

En clase pudimos ver algunos ejemplos realmente excelentes de tareas de mediación, que incluían describir un cuadro a una persona invidente, repetir lo que un guia turístico narraba acerca de una ciudad o explicar una tradición local, como el Día de Reyes, mediante la elaboración de un póster. Con este tipo de actividades, el estudiante va un paso más allá: usa la lengua meta no solo para dar información, sino para resolver problemas. Pienso que la mediación debe estar presente en la mayoría de actividades para alumnos de nivel B2- en adelante y, por lo que a mí respecta, pienso predicar con el ejemplo.

Enlaces de interés

•  Opinión acerca de la disyuntiva profesores nativos vs profesores no nativos: ¿Profesor nativo o no nativo?
  
• Lo que el Instituto Cervantes tiene que decir en materia de mediación: Atividades y estrategias de mediación 
  

Referencias

Breene, Keith. (2016). "Which countries are best at English as secod language?". Word Economic Forum (en línea). Enlace: https://www.weforum.org/agenda/2016/11/which-countries-are-best-at-english-as-a-second-language-4d24c8c8-6cf6-4067-a753-4c82b4bc865b/ [fecha de consulta:19/01/2021]

Deprez, Christine, P. Mestre de Caro (tr.) (2014). "¿Es deseable hablar como un nativo? Reflexiones sobre el acento de los estudiantes de lengua extranjera". Enunciación, 18(1), Bogotá, pp. 144-153

Liddicoat, A. (2014). "Pragmatics and intercultural mediation in intercultural language learning". Intellectual Pragmatics 11(2). Warwick University, pp. 259-277

Tema 3: Un abogado, un arquitecto y un enfermero entran en un bar...

¿Que de qué estoy hablando? Pues del test de personalidad Myers-Briggs, basado en la teoría del psicólogo alemán Carl Jung, en cuyo libro Los tipos de personalidad (1923) aparecen por primera vez los términos extroversión e introversión referidos al modo de ser de las personas.

Las 16 personalidades del test Myers-Briggs

La intención de Jung en el libro era, básicamente, la defensa del introvertido. Al fin y al cabo, el mundo está hecho por y para los extrovertidos, quienes son amplia mayoría según todos los estudios. También la educación, sí. Desde el patio del colegio, con su campo de fútbol (deporte de equipo, competitividad), hasta nuestro querido método comunicativo de enseñanza de lenguas (gregarismo, socialización). Jung había percivido cómo se malinterpreta la necesidad del introvertido de soledad, ritmo pausado y reflexión, tomándola por frialdad, misantropía o incluso inclinaciones asesinas, o, al menos, poco honradas.

¡Los introvertidos del mundo te amamos, Jung! ¡Buen intento, gracias!

Venga ya, que Jung no era tan guapo como el Fassbender

Claro que el bienintencionado psicólogo no consiguió nada más que arañar la superficie de un tema complejísimo y, con total honestidad (y pesadumbre) os digo que no arregló las cosas. Pero para nada.

Sin embargo no quisiera que esta entrada se alejase demasiado de lo que nos trae aquí, la enseñanza de lenguas. 

Desde hace ya varias décadas, la personalidad de los participantes en un aula de lenguas ha dado pie a numerosos artículos realmente brillantes, en los que académicos e investigadores ponen de manifiesto la enorme importancia de la personalidad de cada individuo a la hora de aprender una lengua. Uno de los primeros artículos data de principios de los años 70, escrito por H. Douglas Brown:

Widespread interdisciplinary research in the affective domain of the psychology of language acquisition could lead to the construction of a comprehensive theory of second language acquisition as well as more effective approaches to language teaching. (Brown, 1973, p.1)

Brown, que era profesor de inglés como lengua extranjera en los Estados Unidos, fue uno de los precursores de la psicología aplicada a la enseñanza de lenguas. Inicialmente, esta nueva área del saber se utilizó como herramienta para estudiar al discente, en aras de mejorar la metodología de enseñanza ajustándola a la necesidad del aprendiente. Durante las décadas venideras, los 80, los 90 y, sobre todo, la primera década del s. XXI, conocer la personalidad del estudiante y entender el aprendizaje como un proceso individual (estamos hablando siempre de lenguas) se convirtió en una prioridad, o, al menos, en una bonita utopía. Otro día os hablo de cómo durante estas décadas NADIE se ocupó de estudiar la personalidad del docente de lenguas y nos reímos todos... 

Pero de lo que realmente me gustaría hablar en esta entrada del blog, disculpad la extensa introducción, es la implicación que supone para un profesor de idiomas tener en cuenta la personalidad del alumnado.

En mi primer máster de profesorado, se nos dijo sin demasiados rodeos: cada país tiene su personalidad. No esperéis grandes dosis de dramatismo y creatividad de los estudiantes del este asiático, porque se sienten más cómodos estudiando gramática. Ni se os ocurra llevar al aula estadounidense terminología tan sencilla como verbo, preposición o adverbio; vuestros alumnos de Ohio no sabrán de qué les hablas. Sed creativos, espirituales, coloridos y divertidos en el norte de Europa...

Ahora que ya tengo algunas tablas en el asunto, comienzo a entender que mis profesores no iban mal encaminados. Mi reacción inicial a estas recomendaciones fue rechazo absoluto. Pensé: clichés y nada más que clichés. Y algo de eso hay, sí, sí. Pero...

Me gustaría contaros mi experiencia con algunas actividades que utilicé en una universidad estadounidense, una universidad china y una universidad italiana. Que cada uno saque sus propias conclusiones luego.

En Estados Unidos, fui profesora durante dos años en la University of Southern Mississippi (Southern Miss, to the top!)

Os presento a Seymour, la mascota de los Golden Eagles

Yo llevaba como profesora alrededor de 5 años, pero aquella era mi primera vez en una universidad. Quería poner en práctica la teoría que me habían enseñado y preparé una actividad en la que los estudiantes debían presentarse á la Spanish: con dos besos, un abrazo, un apretón de manos... Bueno. Rígidos como tablas. A excepción del típico payasete voluntarioso. Inluso hubo quién me dijo que no podía hacerlo, que se sentía incómoda. La clase continuó sin más y no creo que hubiese traumatizado a nadie, pero yo me quedé bastante fastidiada.

Cogemos un avión y volamos al norte de China. Universidad Normal de Harbin, la ciudad de hielo y nieve.

Muy chulo el logo, pero 30º bajo cero de noviembre a abril :(

Mis alumnos chinos eran diferentes a los estadounidenses de una manera muy evidente. Aunque tenían la misma edad, los chinos eran menos maduros, yo tenía un trato con ellos más de maestra-pupilos y menos de tú a tú, como en Misisipí. Les llevé una actividad en la que debían preparar un guion para representar una obra de microteatro y la clase se volvió loca. Se volcaron hasta tal punto con la actividad que no quisieron salir al descanso y continuaron trabajando y preparando sus propuestas hasta que acabó la clase. Cuando estrenamos las obras, fue espectacular. Nadie sentía vergüenza, todos actuaron dándolo todo y os prometo que nos reímos hasta que nos dolieron las costillas.

Más aviones, volamos a Italia. Univesità di Cassino e del Lazio Meridionale. Allí hice mi lectorado.

Donde vosotros veis un sol, yo veo una pizza

Cuando llegué, pensé que mis alumnos italianos, que eran, efectivamente, encantadores, sociables, amabilísimos y elegantes (esto no es un cliché, ¡lo juro por Arturo!) serían felices siendo los protagonistas de la clase, saliendo a la pizarra, interviniendo, actuando, incluso quizás cantando. Preparé una actividad (y menos mal que esta lección la aprendí al principio) para practicar el estilo indirecto en la que parte de la clase veía un corto y parte salía del aula para volver a entrar y que el resto les contase la historia. ¿Parece sencillo, verdad? Pues no. Surgió la vergüenza en cuanto expuse el enunciado. No les daba vergüenza salir de la clase, sino tener que estar parados frente a los demás en la palestra. Me lo dijeron sin cortarse: no profe, así no queremos. Bueno, hubo un alumno (payasetes de la clase, es que no sé qué haría sin vosotros) que se encogió de hombros y dijo, venga. En seguida les permití volver a sentarse y realizar la actividad desde el anonimato relativo de sus pupitres. Lección aprendida: tanta elegancia viene con un precio; prefieren no exponerse, nunca, ni por un momento.

Mi conclusión es que la introversión, la extroversión, la sociabilidad tienen diferentes significados en diferentes lugares. No solo se trata de sociedades tan dispares como las que he presentado, también cada grupo tiene su contexto, su ambiente, sus vibraciones.

Creo que, como profesores, parte de nuestro trabajo consiste en tantear esta idiosincrasia tan particular de cada clase, en cada país, en cada alumno y adaptar nuestra metodología y nuestras actividades de modo que permita a los estudiantes sacar lo mejor de sí mismos. Yo me pongo el cinturón de seguridad, por que voy a fallar muchas veces, muchas. Pero mis errores serán mis lecciones y no pienso desaprovecharlas. De verdad, vale la pena.

Para leer más:

BBC News: ¿Es cierto que los países tienen "personalidades"?

Test Myers-Briggs: 16 personalidades 

Bibliografía 

Brown, H. D. (1973). «Affective variables in second language acquisition». Language Learning 23(2),            pp. 231-244.

Jung, C. G. (1923). Psychological Types, or, The Psychology of Individuation [H. Godwin Baynes,                 trans.]. Nueva York: Harcourt, Brace & Company.